AGJ skizziert Dimensionen einer Lernkultur der Kinder- und Jugendhilfe

In ihrem aktuellen Positionspapier unter dem Motto „Bildung braucht Freiräume“ arbeitet die AGJ den spezifischen Beitrag sozialpädagogischer Bildungskonzepte für die Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen heraus.

Fröhliche Kindergruppe
Bild: © Christian Schwier - Fotolia.com

„Bildung braucht Freiräume.
Dimensionen einer Lernkultur der Kinder- und Jugendhilfe“

Positionspapier der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ

Der Zwölfte Kinder- und Jugendbericht spricht von Bildung als einem umfassenden Prozess der Entwicklung einer Persönlichkeit in der Auseinandersetzung mit sich und ihrer Umwelt. Junge Menschen sind auf bildende Gelegenheiten, Anregungen und Begegnungen angewiesen, um kulturelle, instrumentelle, soziale und personale Kompetenzen entwickeln und entfalten zu können. Um diesen Prozess beschreiben zu können, muss Bildung in einem umfassenden Sinne verstanden werden.[1]

Die Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ hält es für erforderlich, eine genauere Bestimmung von Rahmenbedingungen für gelingende Lernprozesse vorzunehmen. Dass es neben der Schule eine Vielfalt von Bildungs- und Lernräumen gibt, ist, ebenso wie die Erkenntnis, dass individuelle Befähigung, Beteiligung und alltagsorientierte Gestaltungsmöglichkeiten junge Menschen mit all ihren Fähigkeiten fördern, inzwischen auch in den bildungspolitischen Debatten angekommen.

Die Kinder- und Jugendhilfe kann mit ihren Konzepten der individuellen Förderung und ihrer offenen Herangehensweise an junge Menschen einen notwendigen Beitrag für eine neue Erziehungs- und Bildungskultur leisten. Die Impulse dieser Lernkultur sind für die Neugestaltung unseres gesamten Bildungswesens auf der Basis einer leistungsfähigen und gut vernetzten sozialen Infrastruktur notwendig. Die Kinder- und Jugendhilfe bietet ein eigenständiges Bildungskonzept, das nicht formalisierte Lernprozesse zum Maßstab nimmt, sondern diese neue Erziehungs- und Lernkultur im Dialog mit anderen Bildungsinstitutionen mit Leben füllt.

Der Begriff der Lernkultur ist für alle Bildungsorte relevant und verweist auf Dimensionen, die in der aktuellen Debatte über Bildung und Lernen bisher vernachlässigt worden sind. Insbesondere begründet er einen Gestaltungsauftrag für die Angebote und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe mit ihren vielfältigen Leistungsbereichen. Denn angesichts der aktuellen Aufgabenstellung für mehr Bildungsgerechtigkeit geht es um mehr als um „Wissen-Lernen“ – genauso wichtig sind das „Können-Lernen“, das „Leben-Lernen“ und das „Lernen-Lernen“.[2]

Alle Formen des menschlichen Lernens werden durch Offenheit, Ermutigung, Experimentierfreude, Unterstützung, Wahlfreiheit und Freiwilligkeit erheblich befördert. Dies gilt für Menschen jeden Alters, für Kinder und Jugendliche aber im Besonderen. Wissbegierde, Neugier und Lernfreude werden besonders erfolgreich unterstützt, wenn

  • das Lernen in alltägliche Interaktionen und Aktivitäten eingebettet ist,
  • die Beziehungsstruktur der Lernsituation Verlässlichkeit, Rückkopplung, gegenseitige Unterstützung und Ermutigung ermöglicht,
  • Themen und Inhalte von den Adressatinnen und Adressaten als die eigenen betrachtet werden und einen Bezug zu ihren Entwicklungsthemen aufweisen,
  • ein frei wählbarer interessengeleiteter Zugang zu Gruppen, Orten und Inhalten möglich ist,
  • soziale Zugehörigkeit und kulturelle Vielfalt vermittelt und erlebt wird,
  • Bewegung, sportliche Betätigung und kulturelle Praxis als Ausdrucksformen und Beiträge positiver Selbstwahrnehmung und Identitätsbildung anerkannt werden,
  • ein individueller Zugewinn an Selbständigkeit sowie an persönlicher und sozialer Verantwortung gelingt,
  • anerkennende Rückmeldung im Sinne von Bestärkung, Befähigung und Ermutigung ausgeübt wird.

Wohlbefinden als wesentliche Dimension für gutes Lernen

Eine entscheidende Erkenntnis der Lernforschung ist, dass Lernen durch visuelle und kognitive Reize und Anregungen ausgelöst wird und eng mit Gefühlen verbunden ist. Die Bedeutung positiver Gefühle, insbesondere für die Nachhaltigkeit des Lernens, muss daher ein zentraler Orientierungspunkt für die Gestaltung einer Lernkultur sein.

Der Aufbau von Bildungs- und Lernmotivation von Kindern und Jugendlichen kann aufgrund früher demotivierender Erfahrungen mit dem Lernen, sei es bedingt durch die Familie, sei es durch beengte Wohnverhältnisse oder durch das schulische Umfeld und durch Formen der Resignation, fragil sein. Will man bei jungen Menschen das Lernen fördern, so gilt es, die Bedingungen des formalen Bildungserwerbs ebenso kritisch zu betrachten wie die der informellen und non-formalen Bildungsräume. Insbesondere Kinder und Jugendliche in belasteten oder prekären Lebenssituationen erfahren den Zusammenhang von Lernen und Glück nicht regelhaft. Sie treffen, trotz eigener Experimentierfreude und Neugier, häufig nicht auf eine von positiven Gefühlen unterlegte Rückmeldung ihres sozialen Umfeldes.

Zur Realisierung besseren Lernens ist deshalb der Dimension des Wohlbefindens und der Bedeutung von Gefühlen grundsätzlich in allen Bildungsorten ein größerer Stellenwert einzuräumen. Allerdings kann formale, standardisierte Bildung letztlich mit negativen Gefühlen besetzte Lernerfahrungen nicht ausschließen. Außerfamiliären und außerschulischen Förder- und Unterstützungsangeboten für Kinder und Jugendliche, die nicht strukturell bedingt mit Leistungszwang und der Vergleichbarkeit normierter Leistungen verbunden sind, kommt damit ein besonderer Gestaltungsauftrag zu.

Positive Gefühle und Wohlbefinden entstehen in Kontexten, die Sicherheit, Zukunftsoptimismus, Geborgenheit und Freiheit sowie Alltagsrelevanz der Themen gleichermaßen vermitteln. Deshalb brauchen insbesondere Kinder und Jugendliche, die in sozial belasteten Familien und unter prekären Bedingungen aufwachsen, in außerfamiliären Lernsituationen eine Lernkultur, die zur Einbettung gewährter Freiheiten und Autonomieerfahrungen in Erfahrungen von Fürsorge und verbindlichen Beziehungen beiträgt. Es ist also gerade die Kombination aus Freiheit und Fürsorge, Mitbestimmung und Schutz, die bei Kindern zu einer hohen Lebenszufriedenheit führt.

Ambulante Erziehungshilfen und Angebote der Familienförderung in erster Linie auf die kognitive Unterstützung des „Wissen-Lernens“ auszurichten, wäre deshalb wenig erfolgversprechend. Unverzichtbar ist demgegenüber, an der emotionalen Beziehungskultur von Familien und der Stärkung der positiven Gefühle zwischen Eltern und Kindern anzusetzen, auch wenn die kognitive Förderung der Kinder nicht ausreichend von den Eltern geleistet werden kann. Insbesondere für frühkindliche Bildungsprogramme, z.B. zur Sprachförderung, ist ein solches Konzept unverzichtbar. Bleibt bei diesen Programmen die Passung zum familialen Erfahrungskontext unberücksichtigt, erleben die Kinder die Förderung in erster Linie als Gefährdung ihrer bisherigen Beziehungen. Solche Gefühle können die Nachhaltigkeit derjenigen Angebote einschränken, die gerade zum Ausgleich sozialer Benachteiligung und zur Verbesserung von Bildungsgerechtigkeit beitragen sollen.

Das gilt insbesondere auch für das Lernen in Übergangssituationen beim Wechsel von der Familie in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung und beim Wechsel in die Grundschule. Die Fähigkeit von Kindern, sich von den Eltern zu lösen, um sich anderen Erwachsenen und neuen Lernsituationen zu öffnen, ist entscheidend für das Gelingen dieser Übergänge. Deshalb ist die Verknüpfung zwischen familiären Alltagserfahrungen und dem neuen Lebensraum der Kinder sehr wichtig. Dies schafft außerdem gute Voraussetzungen dafür, dass auch die Familie, die nachhaltig Chancen in neuen Lernsituationen beeinflusst, Anknüpfungspunkte zur neuen Lebenssituation der Kinder herstellen kann. Sprachförderprogramme der Kindertagesbetreuung sind deshalb dann erfolgreich, wenn sie mit alltagsintegrierten Konzepten arbeiten.

Lernen braucht Erfahrungen von Autonomie, Selbstwirksamkeit und Handlungsmächtigkeit

Eine gelungene Mischung aus Sicherheit und Freiheit, aus Geborgenheit mit klarer Orientierung und Freiräumen des Experimentierens und der Selbstbestimmung ist eine der entscheidenden Voraussetzungen, um Lernen und Bildung erfolgreich zu gestalten.

In allen Bildungs- und Lernorten sind diese grundlegenden Lernvoraussetzungen zu schaffen, insbesondere gilt dies für die Angebote und Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe. Räume und Zeit zur selbstbestimmten Nutzung und Gestaltung sind wesentlich, um Autonomie und Selbstwirksamkeit erfahren zu können. Freiheit in diesem Sinne erfordert zugleich Frei-Zeit, die subjektive Erfahrungen mit selbstbestimmten Aktivitäten, neuen Kommunikationsformen und körperliche Selbstwahrnehmung ermöglicht.

Kinder und Jugendliche möglichst vom ersten Tag an in von Erwachsenen festgelegte Zeit- und Lehrpläne einzupassen, steigert gegebenenfalls die Bildungseffizienz als Ganzes. Die Vernachlässigung der Dimensionen des Wohlbefindens und der Autonomieerfahrungen erweist sich allerdings insbesondere dann als schädlich, wenn es um die Realisierung von mehr Bildungsgerechtigkeit geht.

Deshalb müssen offene Räume und Freizeit bei einem weiteren Ausbau der Ganztagsbetreuung in Kindertageseinrichtungen und Schulen nicht nur zugelassen, sondern strukturell abgesichert werden. Freie Zeit zur eigenen Verfügung von Kindern und Jugendlichen ist nicht überflüssige Zeit, die für das „Wissen-Lernen“ besser genutzt werden sollte, sondern Auslöser von Bildern, Phantasien und Vertiefungsexperimenten, die sowohl individuell als auch kommunikativ in der Gruppe der Nachhaltigkeit von Lernprozessen dienen.

Der zur Steigerung von Bildungsgerechtigkeit erforderliche Ausbau institutionell und öffentlich organisierter Bildung, Erziehung und Betreuung hat dieser wesentlichen Dimension des Lernens allerdings bisher zu wenig Bedeutung zugemessen. Die Kinder- und Jugendhilfe sieht mit der Kinder- und Jugendarbeit zwar explizit einen Leistungsbereich vor, der aufgrund seiner Merkmale besonders geeignet ist, Autonomieerfahrungen und Selbstwirksamkeit unter den gleichzeitigen Bedingungen von Sicherheit und Fürsorge, von Mitbestimmung und Schutz zu ermöglichen. Die zu beobachtende Marginalisierung dieses Arbeitsfeldes ebenso wie dessen Instrumentalisierung zur Prävention einzelner Gefährdungen (z.B. Sucht, Gewalt) ignoriert aber gerade dieses Potential der Kinder- und Jugendarbeit und vernachlässigt den Bedarf für diese spezifischen Lernerfahrungen.

Forderungen der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ

Die AGJ hält eine Trendwende in der Prioritätensetzung der Bildungsdebatte für dringend überfällig: Die laufenden Aus- und Umbaustrategien der institutionellen öffentlichen Angebote zur Bildung, Erziehung und Betreuung müssen zwingend die Dimensionen des Wohlbefindens, der Autonomieerfahrung und Zeitsouveränität mitberücksichtigen.

Die AGJ fordert Bund, Länder und Kommunen auf, nicht nur in der Kinder- und Jugendhilfe, sondern auch in der Stadtentwicklungs- oder Sportstättenplanung und bei der Weiterentwicklung der Schulen hin zu einem Ganztagsschulsystem, diesen Dimensionen eine höhere Bedeutung einzuräumen. In den entsprechenden Fachplanungen sind deshalb die strukturellen Voraussetzungen für Freiräume des Lernens vorzusehen, gegebenenfalls auszuweiten und zu verbessern und nicht weiter einzuengen. Insbesondere lokale Bildungsplanungen müssen sich darauf ausrichten.

Die AGJ spricht sich nachdrücklich für ressourcensichernde Maßnahmen zum Erhalt und gegebenenfalls zum Ausbau von Angeboten der Kinder- und Jugendarbeit aus. Sie hält es insbesondere für notwendig, dass Kinder- und Jugendarbeit im Zusammenwirken mit Schulen ihren eigenständigen Charakter der Offenheit und freien Zugänglichkeit bewahrt.

Die AGJ hebt hervor, dass eine Lernkultur mit den Dimensionen des Wohlbefindens, der Autonomieerfahrungen und Zeitsouveränität eine wesentliche Bedingung ist, um ein inklusives Bildungskonzept wirksam umsetzen zu können. Um Bildungsorte und -angebote so zu gestalten, dass sie tatsächlich für alle jungen Menschen zugänglich und nutzbar sind, ist eine zielgerichtete Einbeziehung und strukturelle Absicherung informeller Lernprozesse und non-formaler Lernmodalitäten unerlässlich.

Ein inklusives Bildungskonzept, das bewusst individuell unterschiedliche Ausgangsvoraussetzungen zulässt und auch soziale Ungleichheit als Ausgangsbedingung akzeptiert, hält für alle Kinder und Jugendlichen eigenständige Wahrnehmungsmöglichkeiten und Entscheidungsfreiheiten offen.

Die Bildungsdebatte in Deutschland braucht deshalb eine Öffnung zu einer Lernkultur, die stärker als bisher auf Freiräumen und Wertschätzung gründet. Nur so wird sie die notwendige gesellschaftliche Kraft entfalten, um unser Gemeinwesen zu mehr Nachhaltigkeit und Alltagsdemokratie weiterzuentwickeln.

Vorstand der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ

Berlin, 24./25. November 2011


[1] Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Zwölfter Kinder- und Jugendbericht, 2006

[2] Unter der Überschrift „Lasst uns Luft zum Leben und Lernen. Bildung braucht Freiräume“ veranstaltete die AGJ im Rahmen des 14. DJHT ein Fachforum, in dessen Einführungsvortrag Frau Prof.in Dr. Sabine Andresen diese Begriffsdefinitionen unter Bezugnahme auf Michael Göhlich und Jörg Zirfas vorstellte.

Redaktion: Ilja Koschembar

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